公民的终身学习现状与需求是我国学习型社会建设的重要决策依据。西部地区终身学习实践起步较晚，发展不均衡，公民的终身学习状况亟待明确。本研究以陕西省为例，采用分层抽样和方便抽样相结合的方法开展问卷调查，对745份有效问卷从终身学习认知和参与、内容与途径、需求与满意度等方面进行深入分析。研究发现，被调查者：①对终身学习的内涵理解以正规学习为主，对非正规、非正式学习的认知不足，学习时间和费用投入有限；②终身学习动机明确，主要表现为满足职业发展、获得更高学历和增加收入等；③学习途径多样，经常利用信息网络开展学习；④终身学习意愿强烈，医疗保健、科技文化、子女教育是公民共同关注的学习内容；⑤希望充分利用业余时间在各类学校和图书馆、博物馆等社会公共文体场所中开展终身学习；⑥愿意分担终身学习费用，但多数人希望只缴纳少许费用或得到政府补助；⑦面临多重学习困难，主要包括时间有限、学习地点远和文化基础差等；⑧多数人对社会提供的终身学习服务较为满意，但不同性别、不同年龄人群的满意度之间存在显著差异。针对研究中发现的问题和不足，进一步从终身学习认知、环境建设、经费来源、管理机制四个方面提出了对策和建议。
【关键词】西部地区；公民；终身学习；学习现状；学习需求；学习型社会；满意度；问卷调查
【中图分类号】G77【文献标识码】A【文章编号】1009-458ｘ（2018）7-0020-13
一、引言
终身学习不仅是个体为适应社会变化而产生的一种生存方式，也是人类可持续发展的重要保障和不竭动力（李兴洲,耿悦,2017）。近年来，终身学习的价值已经得到人们的广泛认可，成为各国政府制定教育决策的重要依据，《教育2030行动框架》明确将“使人人可以获得终身学习的机会”作为世界教育发展的总体目标之一（徐莉,等,2015）。为了培养适应知识经济时代的高素质公民，落实人才强国战略，我国将终身学习作为学习型社会建设的重要内容和公民全面发展的关键途径，开展了丰富的理论研究和多元化的实践探索。
在终身学习活动中，公民居于主体地位，其认知度、参与度、满意度是建设学习型社会的根本宗旨和基本问题（陈乃林,许益军,2007）。我国的终身学习活动已经开展多年，现阶段公民“终身学习的现状如何，出现了哪些新的学习需求，对国家提供的终身学习服务是否满意”成为进一步提升学习型社会建设成效、构建终身学习体系的关键之问，亟须开展实证调查研究，明确学习者的基本准备状态，否则势必造成终身学习环境建设、服务供给等与公民实际需求之间的巨大差异，预期效果难以实现（郑勤华,等,2014）。
国际组织日益重视对终身学习的实证研究，近五年涌现出一批具有较大影响力的调查与监测项目，如2012-2014年世界经合组织面向33个国家和地区开展了“国际成人能力评估项目（ProgramfortheIn⁃ternationalAssessmentofAdultCompetencies）”大规模调查研究（OECD,2012）；2011-2014年联合国教科文组织以“终身学习的基础——扫盲教育（LiteracyProgram）”为切入点在非洲5国开展了现状调查和发展监测（Bolly&Jonas,2015）；2016年联合国教科文组织曼谷办公室以“基于社区的终身学习和成人教育（Community-BasedLifelongLearn⁃ingandAdultEducation）”为主题对中国、日本、韩国、尼泊尔等亚太7国开展了现状调查（UNES⁃COBangkokOffice,2016）；欧盟则主要通过“欧洲终身学习指标体系（EuropeanLifelongLearningIn⁃dicators）”“成人教育问卷调查”等项目实现对各成员国公民终身学习现状的连续监测（王海东,王全珍,2017）。这些调查虽然由不同类型的国际组织开展，但均有严格的调查设计和完善的过程管理，在充足的经费、人力和政策支持下，呈现出大规模、长周期、数据翔实、内容丰富的典型特征。
为了探究公民终身学习的现状与需求，国内学者也从不同视角开展了调查研究，如陈乃林等（2007）从终身教育与学习型社会的认知与践行状况两个方面对南京市民开展了调查研究；丰云（2013）从终身学习的认知、需求与实践情况三个方面对湖南省长株谭三地农民工进行了深入调查；郑勤华等（2014）构建了包含学习准备、学习过程管理等五个要素的终身学习素养模型，并对北京市成人开展了大规模调查研究；汤林春（2014）从参与学习的比例、时间、经费、场所、内容、途径等七个方面对上海市市民的终身学习现状进行了调查，其指标设计更加系统；于燕等（2016）从学习成本与效果、学习目的与需求、学习环境和影响因素等方面对广州市居民的终身学习需求进行了全面调查和深入分析。国内终身学习的调查研究多由研究团队或个体实施，与国际组织实施的调查相比较往往集中在某个区域，范围和规模相对较小，但是调查内容与本研究的切合度较高，能够为调查问卷的设计和调查结果的解读提供丰富的参考资源和一定的比较基准。
已有文献显示我国以“终身学习”或“终身教育”现状和需求为明确主题的调查研究主要集中在北京、上海、南京、广州、长沙等中东部发达地区和城市，关于占全国人口约27%的西部地区（国家发展与改革委员会西部开发司,2017）的代表性研究成果则较为匮乏。因此，现有研究较难全面反映我国公民终身学习的真实状态，开展西部地区公民的终身学习现状与需求研究，对于我国全面推进学习型社会建设、构建完善的终身学习体系以及开展教育精准扶贫具有重要的现实意义。
陕西省作为西部地区的重要组成省份之一，地理位置承东启西，在经济、教育、文化等方面具有较强的代表性和示范性。陕西省政府积极响应国家发布的学习型社会建设相关政策文件，建立了“陕西全民终身学习网”综合服务平台，汇集了青少年教育、农民教育、家庭教育、老年教育等方面的丰富资源；连续十余年开展全民终身学习周活动，并通过遴选百姓学习之星和终身学习品牌项目宣传终身学习的先进典型，涌现出“乐学西安市民课堂”“青少年终身学习大课堂”“小家·大家·手拉手”等丰富多样的品牌学习项目；积极推进终身学习与社区治理融合发展，西安市碑林区、宝鸡市金台区、宝鸡市渭滨区先后被评为全国社区教育示范区。因此，本研究以陕西省为例，对西部地区公民终身学习的现状和需求等进行抽样调查，并基于研究中发现的突出问题，提出对策和建议。
二、研究设计
（一）概念界定
1.终身学习
为了应对知识经济和全球化趋势的挑战，终身学习一词最早由埃德加·富尔在《学会生存》报告中提出，其核心观点是人们不应被动地接受教育，而应成为学习的主体，终身不断地学习。可见，终身教育是从教育供给的视角完善与重构现有的教育体系，而终身学习关注的则是学习者个体的成长与发展，旨在突显学习者的主体地位和权利（朱敏,高志敏,2014）。世界银行（2003）从时间和空间两个视角对终身学习进一步界定，提出了被国内外研究者广泛认可的概念框架，即“终身学习涵盖整个生命周期，并发生在不同的学习环境中，包括正规、非正规和非正式学习”。本研究是从学习者视角对终身学习的现状与需求进行调查，故采纳该定义作为终身学习的基本界定，并认为终身学习具有终身持续性、方式多样性、学习自主性等关键特征（郑勤华,等,2014）。
2.西部地区公民
根据《西部大开发十三五发展规划》，西部地区是指我国经济欠发达、教育水平较为落后、需要加强开发的地区，包括四川、陕西、贵州、云南、重庆、西藏、新疆、内蒙古等12省（自治区和直辖市），国土面积约687万平方千米，占全国的72%，人口约占全国总人口的27%（国家发展与改革委员会西部开发司,2017）。《宪法》规定我国公民是指具有中华人民共和国国籍的人。虽然终身学习贯穿人的一生，但是15岁以下公民主要处于学前和九年义务教育阶段，社会已经提供了较为充足的学习机会和学习活动，同时考虑到调查问卷的填写需要一定的文化基础支持，因此研究者将调查对象的年龄起点确定为16周岁。综上所述，本研究中的研究对象为居住地位于西部地区且年龄在16周岁及以上的中国公民。鉴于第一部分的阐述，以陕西省公民为抽样代表进行调查研究。
（二）调查工具
终身学习的内涵十分丰富，其现状和需求的考察需要从多层次和多视角进行。在世界银行发布的终身学习概念框架指导下，研究者以2008年张翠珠等编制的《公众学习需求调查问卷》为基础，参考国内外已有的终身学习测量工具，通过改编形成了由基础背景信息、终身学习现状、终身学习需求和终身学习服务满意度评价四部分组成的《中国公民终身学习现状与需求调查问卷》，问卷设计框架见表1。基础背景信息主要涉及性别、年龄、文化程度、职业、收入和居住地六个常用人口学变量，其他三部分是核心调查内容，主要设计思路详述如下：
1.终身学习现状的调查问题设计
《汉语大辞典》对“现状”一词的解释是“当前的状态”，因而随着时间的推移具有动态发展性。根据欧盟提出的终身学习指标体系可知，公民的终身学习具有典型的参与性特征，一方面会受到自身学习观念和学习动机的影响，另一方面也会受国家教育政策、经济发展水平、学习环境等多种外在因素的影响，在不同的社会发展阶段，会现出不同的意识形态和行为特征（Hoskins,etal.,2010）。考虑到终身学习现状的复杂性，本研究重点从公民终身学习的认知、动机、行为参与三个子维度进行调查。其中，终身学习认知方面参照世界银行（2003）提出的概念框架进行问题设计，通过正规、非正规、非正式三类学习活动观察公民对终身学习内涵的理解程度；终身学习动机方面主要依据博希尔提出的成人学习动机五维分类法进行问题设计，具体选项包含职业发展、社会交往、社会刺激、社会福利、认知兴趣等（冯丽华,等,2010）；终身学习的行为参与指标较为丰富，汤林春（2014）在对上海市公民的调查研究中将其系统划分为学习比例、学习内容、学习途径等七个方面，研究者对该指标进一步归类、优化，并充分考虑信息时代技术对学习行为的重要影响（Stephen,etal.,2005），最终形成了终身学习认知、学习投入、学习活动、学习动机、学习途径和信息技术运用六个关键变量。
2.终身学习需求的调查问题设计
在教育心理学中，学习需求/需要是指学习者的现有水平与期望状态之间的差距。根据马斯洛的需要层次理论，终身学习集中体现了公民希望参与社会交往、获得社会尊重和自我价值实现等高层次的诉求（胡家祥,2015）。终身学习需求不仅是公民产生终身学习行为的关键内因，还将影响其对学习内容、方式、场所等学习环境因素的选择。于燕等（2016）对广州居民的调查研究将终身学习需求细化为学习意愿、学习目的、学习内容、学习机构选择等六个指标，由于该问卷现状部分已经考察过学习动机，因此进行适当去重，采纳其中的内容需求、方式需求、场所需求及学习意愿四项。同时，考虑到学习需求的有效实现受制于公民的经济承受能力与遇到的学习阻碍因素，因此增加了费用分担和学习困难两项，最终依然是六个关键变量，但具体选项内容和于燕等（2016）有所不同。
3.终身学习服务满意度评价的调查问题设计
公民对社会提供的终身学习服务满意程度是衡量学习型社会建设成效的重要指标。本研究采用封闭性满意度测量和开放性意见建议相结合的原则进行综合考察。其中，满意度设置为李克特三点量表，以确保选项之间较高的区分度；意见建议则允许公民自由回答，产生的质性数据采用内容分析法进行处理。
为了深入了解公民的实际情况，本研究设计了单选、多选、排序、李克特量表和问答五种问题类型，并有部分内容采用了追问方式进行原因探寻。其中，排序题要求被调查者按照重要程度选择三项，分别赋值为1、2、3，数值越小代表越重要，问卷所有排序题计分方式相同。问卷初稿形成后，由上海、北京、陕西三地的8位终身学习领域专家进行三轮修正和优化，最后确定为24道题目。问卷结构清晰，但要素较多，综合性强，相比量表类问卷具有一定的作答难度。
（三）抽样方法
鉴于课题组有限的时间、人员和经费，为了保证抽样的典型性和科学性，采取分层抽样和方便抽样相结合的策略确定被调查者。首先根据《陕西省区域发展统计年鉴》公布的2015年人均生产总值（陕西省统计局,2016），将所辖的11个地级市/区划分为上、中、下三层，并结合地域分布特征选取西安市（人均生产总值6.69万元，排名靠前，代表关中地区）、延安市（人均生产总值5.39万元,排名居中,代表陕北地区）和商洛市（人均生产总值2.63万元，排名较为落后，代表陕南地区）作为一级抽样单位。然后，按照同样的原则，抽取西安市高新区、雁塔区、莲湖区和新城区，延安市宝塔区、宜川县、洛川县、富县，商洛市商州区、山阳县，作为二级抽样单位。最后，在陕西省教育厅的协调下，与三地的广播电视大学取得联系，按方便抽样原则选择能够满足调查需要的社区、自然村、企事业单位等作为三级抽样单位，每个单位随机发放不少于50份的问卷。
（四）调查实施
依据样本获取的方便性，通过纸质与在线两种方式定向发放调查问卷。其中，纸质问卷主要由研究人员面对面发放，并对问卷协助收集人员进行了培训，以确保问卷指导语、作答要求、作答时间等基本一致。2017年4月至6月，在西安、延安、商洛三地共发放问卷815份，回收812份（纸质444份,在线368份），剔出填写不全、填写异常、空白等各类无效问卷67份，最终得到有效问卷745份，有效率为91.75%。数据采用SPSS21.0处理。
三、调查结果及分析
（一）调查对象基本情况
本次调查对象的基本人口学特征如表2所示。从性别看，男性317人，占42.95%，女性425人，占57.05%。从年龄结构看，16~20岁者占26.71%，21~35岁者占38.72%，36-45岁者占14.77%，46-55岁者占6.17%，56岁以上者占3.62%，各年龄阶段均有样本分布，且有效突出了21-55岁之间的有效社会劳动力主体，与调查目的相符。从文化程度看，高中及以下者占53.1%，大专占29.3%，本科占14.1%，研究生及以上者占3.5%，呈金字塔型分布，但是被调查者整体学历层次不高，高等学历提升教育仍是该地区终身教育特别是成人教育的重要任务。从职业结构看，企事业单位职工占38.9%，在校学生占27.5%，自由职业者占11.9%，党政机关公务员占2.7%，商业与服务业人员占5.6%，农民/牧民/渔民占1.5%，无业/失业/半失业者占3.4%，离/退休人员占3.2%等，与实际职业结构情况基本相符，调查结果能够在一定程度上反映各职业人员的终身学习现状与需求。从收入水平看，月收入2,000元以下者占13.29%，2,000-3,999元者占34.36%，4,000-5,999元者占16.11%，6,000-7,999元者占3.49%，8,000元以上者占1.61%，无收入者占31.14%，被调查者人均月收入水平不足4,000元，能够用于终身学习的费用较为有限。从居住地看，被调查者中城市居民（含省会城市、地级市、县城三类）607人，占81.48%，乡村居民（含乡镇和农村两类）130人，占17.45%，其他8人，占1.07%。
（二）西部地区公民终身学习现状分析
1.终身学习认知有限，对非正规、非正式学习活动的辨别能力有待提升
陈乃林等（2007）的研究表明，公民对终身学习的认知情况与终身学习的行为密切相关。因此，本研究列举常见的正规、非正规和非正式学习活动，让被调查者辨析所属的类别。考虑到被调查者年龄、文化程度差异较大，问卷选项中将非正式学习并入非正规学习活动中不再区分，并设立了“不确定”选项以减小分类难度。统计结果如图1所示，“中小学生在校课程学习（94.83%）”“高职院校学习汽车维修（84.03%）”两项正规学习活动的识别正确率较高，但自学、参观、研讨等各类非正规学习、非正式活动的识别正确率均低于70.00%。可见，目前西部地区公民对终身学习内涵的理解以正规学习为主，不够深刻和全面。联合国教科文组织曼谷办公室（2016）的调查研究显示，“各类终身学习活动均有助于提升公民的读写能力、生活能力和职业能力，亚太7国对面向青少年的正规教育非常重视，但对面向成年人的非正规和非正式学习关注不足”。因此，我国现阶段亟须加强宣传和引导，才能使广大公民充分意识到非正规、非正式学习的价值和意义。
2.终身学习时间和费用投入有限，与东部地区存在一定差距
终身学习时间和费用的统计结果如图2和图3所示。从平均每天学习时间看，选择比例较高的三项分别是1-2小时（30.50%），1小时之内（28.21%）和4小时以上（19.43%），但有6.48%的人不学习。进一步通过年龄与学习时间的交叉表可知，平均每天学习时间在4小时以上者多是16-20岁的公民，没有时间学习者则集中在21-45岁之间。从平均每月学习费用看，200元是一个非常重要的分界点，选择比例较高的三项分别为11-50元（22.43%）、51-100元（22.30%）、101-200元（16.22%），同样存在13.92%的人没有学习费用投入，且该类人群依然集中在21-45岁之间。与汤林春（2014）对学习型城市发展水平较高的上海市调查结果相比，西部地区公民的学习时间和经费投入均还存在一定差距，且21-45岁的社会主流劳动力群体的终身学习投入情况不容乐观。
3.终身学习活动类型丰富，学历教育、岗位技能培训和兴趣培训备受关注
近三年公民参与的学习活动统计结果如表3所示。观察个案百分比可知，终身学习活动类型非常丰富，选择人数最多的是学历教育（48.18%），说明公民十分注重自身学历水平的提升，与基础背景信息部分整体学历水平不高、亟须开展学历提升教育的调查结果一致。岗位技能培训或农业绿色证书培训（28.07%）也具有较高的选择比例，说明西部地区公民已经充分意识到必须不断发展岗位技能才能满足工作岗位和现代化农业生产的需要。此外，兴趣发展（23.62%）和身心健康（22.27%）类培训的选择比例也较高，说明公民越来越关注自身的生活品质和兴趣培养。
针对近三年拥有终身学习经历的被调查者（共668人），进一步追问其学习机构（见表4）。观察个案百分比可知，广播电视大学（46.41%）、普通高等院校（38.32%）仍是学习者首选的终身学习机构。值得注意的是，在线学习平台（29.64%）以其便捷、优质、低收费的典型特征已经跃升至第三位，成为信息时代公民开展终身学习的主要渠道之一。
4.终身学习动机明确，主要表现为实现职业发展、获得更高学历和增加收入
终身学习动机均值升序排名前三的依次是实现职业发展（1.48）、获得更高学历（1.88）和增加收入（2.01），见表5。终身学习受内外动机的共同影响，其中外在动机主要表现为获得晋升机会、提高薪资水平、增加竞争能力等，而内在动机则包括体现自我价值、提高生活质量、增加幸福指数等。从调查结果看，目前西部地区公民参加终身学习的主要动机以满足生存需要和职业发展需求的外在动机为主，认知兴趣、自我实现等内在动机有待进一步激发。于燕等（2016）的调查研究表明“大部分广州居民将终身学习与提升自身专业素质和获得更好的工作机会、晋升联系起来”，这与本研究的结论相似。
5.终身学习途径多样，实现了传统媒介与现代媒体的有机结合
终身学习途径均值升序排名前三的依次是书籍报刊（1.51）、互联网（1.88）、广播电视（2.01），见表6。现阶段公民参加终身学习的主要途径已经有效实现了传统媒体与信息技术的有机结合，互联网成为非常重要的一种学习途径。近年来，西部地区互联网发展迅速，如2016年底陕西省网民已达1.989万人，较2015年增长5.5%，互联网普及率为52.2%（陕西省通信管理局,2017）。因此，西部地区依托互联网开展终身学习活动已经具备一定的环境条件和民众基础，亟须开展网络环境下的终身学习理论研究和实践探索，以形成便捷高效的终身学习新途径。
6.信息技术应用普遍，经常依托计算机和移动网络开展终身学习
终身学习信息技术应用情况，通过李克特三点量表题（1=从不使用，2=偶尔使用，3=经常使用）考察，统计结果如表7所示。其中，使用计算机网络进行学习的均值为2.24，使用移动网络进行学习的均值为2.30。可知，被调查者已经普遍运用计算机和移动网络开展终身学习，而且移动网络的应用频率已经超过了传统计算机网络。
进一步考察计算机和移动网络的接入渠道（见图4），其中计算机网络的接入比例从高到低排名前三的是移动40.13%、电信38.86%、联通12.16%，移动网络接入比例排名保持不变，移动45.57%、电信32.81%、联通14.93%，这可能与国家推行的“三网合一”政策密切相关，计算机、电视、手机往往绑定接入同一通信网络。值得注意的是，目前公民终身学习主要依靠的是公共商业运营类网络，终身学习资源丰富的教育网络反而接入面相对较窄，主要分布在各类教育机构。因此，终身学习的深入推进一方面应继续发挥公共服务网络的接入优势，另一方面还需要充分发挥教育网的资源优势，建立渠道多元、价格低廉、资源丰富的网络支撑体系。
（三）西部地区公民终身学习需求分析
1.终身学习意愿非常强烈，超过90%的人愿意今后继续参加学习
终身学习意愿统计结果表明90.60%的人愿意今后继续参加终身学习，仅有9.40%的人表示不愿意参加终身学习（见表8），说明公民的整体终身学习意愿非常强烈。进一步考察不愿意参加学习的原因（见图5），主要包括两方面，一是自身理念问题，如认为不学习一样能够应付工作和生活（33.82%）、学习是一件不愉快的事（7.35%）、浪费时间（4.41%）；二是现实条件限制，主要表现为工作压力大（42.65%）。此外，还有一定比例的被调查者选择了其他选项（11.76%），提出了家务繁重时间不够用、学习到一定阶段应该以工作为重、经验和人际网络比学习更重要等方面的理由。因此，终身学习还应进一步加大宣传和推广，使广大公民牢固树立“从摇篮到拐棍”的学习理念，并通过采取增加公休时间、提倡带薪学习等措施为公民提供更多参与终身学习的机会。
2.终身学习内容需求丰富，其中医疗保健、科技文化、子女教育最受关注
终身学习内容需求统计结果如表9所示，从时事政治到致富技能，公民希望学习的内容丰富多样。观察个案百分比可知，医疗健康（47.78%）、科技文化（45.36%）、子女教育（41.32%）是最受关注的三类内容，充分体现了终身学习关系国计民生、指向解决公民工作和生活中重大问题的本质特征。此外，思想道德（35.94%）和文艺体育（32.03%）也具有较高的选择比例，说明公民期望通过终身学习实现个体的全面发展。因此，今后终身学习活动的开展应以实用、高效为导向，既要重点满足共同需求，又要兼顾个体差异，让民众学有所得。表9终身学习内容需求（N=743）
3.公民喜欢利用业余时间开展终身学习，希望学习能够与工作、生活有机融合
终身学习方式需求统计结果如图6所示，33.65%的人希望利用业余时间学习，25.03%的人希望在工作中学习，23.42%的人希望在生活中学习，愿意全脱产和半脱产学习的人合计16.02%，其他1.88%。李茂荣等（2013）的研究表明“在工作中学习”是一种非常有效的方式，学习者通过实践参与，不断建构新的知识经验，提高职业技能。张科丽等（2012）在分析欧洲终身学习指标后进一步指出终身学习与工作、生活和社会的紧密联系，“学会共同生活”是核心目标之一。因此，从选择比例来看，调查结果证实了上述两种观点，说明公民对终身学习方式有了新的需求，更希望学习与工作、生活有机融合，而非传统的脱产型培训。
4.各级各类学校以及社会公共文体场馆是最受欢迎的终身学习场所
终身学习场所均值升序排名前三的依次是当地中小学（1.54）、当地大中专院校（1.79）和公共文体场所（1.96），见表10。各类学校作为具有典型教育功能的场所，学习设施齐全、学习资源丰富、学习环境优雅，依然是公民的首选，可作为今后开展终身学习的主要场所之一。同时，图书馆、博物馆等开放性公共文体场所因其学习方式灵活、便于个体参与、不受时间限制等特点越来越受到公民的青睐。值得注意的是，与社区相关的基础学习场所，如社区学院、社区学校等排名较为落后，可见社区教育机构还需加大宣传、提升质量、多举办有意义的学习活动才能得到公民的广泛认可。在丰富多样的终身学习场所中，各级各类学校已经得到社会的充分重视和建设支持，但是为了满足公民大量的非正规、非正式学习需求，现阶段还需要优先建设和发展哪些类型的公共基础设施，对此尚还缺乏必要的实证数据支撑。为此，进一步对公民的具体需求进行了调查，见表11。公民最希望居住地周边建设的五类公共基础设施依次是图书馆（1.30）、村民或居民教育中心（2.04）、博物馆（2.07）、体育馆（2.15）、科技馆（2.17）。综合表10的调查结果，可以更加系统地看到公民对各类学习场所的需求情况，西部地区应根据这些场所的实际建设情况，查漏补缺，有针对性地新建、补建或扩建，并充分发挥各类场所的学习支持功能。
5.愿意分担终身学习费用，但多数公民希望只交少许费用或得到政府补助
终身学习费用分担方式均值升序排名前三的依次是只交少许费用（1.64）、完全自己承担（1.89）、政府补助（1.98），见表12。可知，虽然公民愿意为终身学习承担一定的费用，但是多数人希望只交少许费用或由政府适当补助。同时，前述终身学习费用投入情况的调查结果也揭示西部地区公民实际用于终身学习的费用较为有限。因此，政府应设立终身学习专项支持经费，确保专款专用，并有效拓宽经费来源，减轻西部地区公民终身学习的费用负担。
6.终身学习面临多重困难，主要表现为时间有限、学习地点远和文化基础差
公民终身学习中面临的主要困难统计结果如表13所示，对西部地区公民而言工作忙、家务重、没时间学习（1.62）是最为突出的困难，集中体现了现阶段的工学矛盾；学习地点远（1.78）的问题在城市不太突出，但在乡村特别是山区具有一定的代表性，说明西部地区的终身学习场所亟须完善；文化基础差（2.06）是制约西部地区公民积极参加学习的重要原因，基础信息部分调查显示55.5%的被调查者是高中及以下学历，说明在西部地区学历提升教育的任务依然比较艰巨，需要得到继续关注和深入推进。
（四）西部地区公民终身学习评价分析
1.多数公民对社会提供的终身学习服务较为满意
终身学习满意度评价通过李克特量表考察（1=不满意，2=一般，3=满意），统计结果如表14所示，均值为2.24，说明公民对社会提供的终身学习服务较为满意。为了探究终身学习服务中存在的问题，明确未来的服务改进方向，进一步对选择“不满意”的人群进行原因调查，列举的四类原因均有较多人选择（见表15）。其中，71.25%的人认为终身资源少获取不便，65.00%人认为终身学习场地有限、设施不完善，61.25%的人认为费用偏高无法承担，56.25%的人认为终身学习机会较少。因此，对于西部地区而言，无论是终身学习设施还是学习资源都还亟须加强建设，同时还必须综合考虑公民的收入水平和学习费用负担，尽量降低学习费用，创造更多的终身学习机会，才能有效提升公民的满意度。
以性别、居住地、年龄三个关键变量为分类依据，通过t检验和one-wayANOVA开展不同群体之间的终身学习满意度差异分析（见表16）。结果发现，不同性别公民的满意度之间存在显著差异（p=0.031<0.05），其中男性公民的满意度（2.18）显著低于女性公民（2.28），说明男性公民对社会提供的终身学习环境、内容、资源等要求更高，对社会提供的终身学习服务评价较低；不同年龄段公民之间的满意度也存在显著差异（p≈0.000<0.001），其中56-60岁（3.00）以及61岁（2.64）以上公民的满意度相对较高，16-20岁的满意度最低（2.07），说明我国近年来开展的丰富多彩的终身学习活动初步获得了老年人的认可，但还远远没有满足年轻人多元化、高层次的学习需求。最后，从不同居住地看，城市居民的满意度（2.24）比乡村居民的满意度（2.21）略高，但二者之间不存在显著差异（p=0.524>0.05）。与本研究结果相似，郑勤华等（2014）的研究揭示城乡居民在终身学习素养整体水平上也不存在显著差异（p=0.301>0.05）。
2.终身学习服务意见与建议
针对公民提出的各类终身学习建议，通过“图悦”在线词频统计工具进行内容分析，高频词（>10次）及权重统计结果如表17所示。可知，公民的主要意见和建议集中在学习场所建设、学习资源开发、学习机会提供、学习费用分担四个方面。首先，公民迫切希望政府加强以图书馆（83次）为典型代表的公共学习场所建设，从具体要求看，公民希望这些场所“免费开放”“离家更近”“环境安静”“方便可达”，该分析结果与表10、表11的调查结果具有较强的内部一致性，形成了三角互证。其次，公民希望政府加强职业技能、身心健康、兴趣发展等方面的优质终身学习资源建设（39次），典型建议如“希望政府以后对我们农村开展更多的技术培训，使村民掌握更多科技技术”“增加家庭急救知识，心脏复苏、感冒预防”“开展生活技能和兴趣爱好培训”等。再次，公民多次提出希望政府能够提供更多、更便捷的终身学习机会（28次），如“增设夜间学习班”“开展农民科技致富学习活动”“多开短期班、假期班”等。最后，公民希望政府能够拓展经费来源，降低学习费用（词频19），如“免费开放公共学习场地”“大力推广文化学习资金赞助”“为偏远地区学生提供好的教育和补助”“多举办中老年人不收费技能学习班”等。四、结论与建议
（一）研究结论
近年来，我国终身学习的发展路径日益清晰。“十三五”期间，我国教育进入提高质量、优化结构和促进公平的新阶段，“进一步扩大全民终身学习机会，形成更加适应全民学习、终身学习的现代教育体系”（国务院,2017）成为更加紧迫的现实任务。本研究通过对陕西省745名公民的抽样调查，得出以下结论：
从终身学习的现状看，西部地区公民对终身学习内涵的理解以正规学习为主，不够深刻和全面，但呈现积极的行为参与特征，学习的途径和方式呈现明显的混合学习倾向，信息技术对终身学习的支撑作用愈加明显。此外，从学习的驱动因素看，西部地区公民的终身学习以满足职业发展、获得更高学历和增加收入等外部动机为主，发展个人爱好、兴趣，让生活更有意义等内部动机有待进一步激发。
从终身学习的需求看，西部地区公民参与终身学习的愿望非常强烈，认可终身学习的重要价值。首先，公民在终身学习内容方面的需求较为多样化，但医疗保健、科技文化、子女教育是最受关注的三类学习主题，集中体现了现阶段亟须解决的民生问题，能够为今后终身学习的资源供给提供参考。其次，公民对于终身学习活动开展的时间、方式、场所等环境因素有明确的需求和倾向，其中相对于脱产和半脱产两种传统培训学习方式，在工作中学习或者在生活中学习的融合方式更受欢迎；各级各类学校为代表的传统学习场所和以图书馆为代表的公共学习场所深受公民的喜爱，并且公民迫切希望加强图书馆、博物馆、体育馆、科技馆等开放性公共学习场所建设。最后，西部地区公民面临的三类学习困难分别是时间有限、学习地点远和文化基础差。其中，“时间有限”的问题已经被多个研究证实（陈乃林,等,2007;于燕,等,2016），但“学习地点远”和“文化基础差”可能是西部地区特别是西部地区乡村公民面临的两类特殊困难，这是由西部地区的人口分布、学习基础设施建设情况以及教育发展水平所决定的。
从终身学习服务评价来看，西部地区公民对近年来社会提供的终身学习服务较为满意。但是不同性别公民的满意度存在显著差异，男性公民的满意度显著低于女性公民的满意度（p=0.031<0.05）；终身学习满意度随年龄的增长而增长，20岁以下公民的满意度显著低于55岁以上公民的满意度（p≈0.000<0.001）。因此，今后我们不仅要关注老年群体在社会交往、生活健康等方面的终身学习需求，更要进一步满足年轻人群体在职业发展、学历提升、服务社会等方面的学习需求，使各年龄段公民均获得优质的终身学习服务。然而，城乡公民之间的满意度并不存在显著差异（p=0.524>0.05）。究其原因，一方面在知识经济社会，乡村居民的学习观念正在发生巨大转变，学习动机和需求日益增强；另一方面终身学习中信息网络的普遍应用有效缩小了城乡居民学习资源获取方面的差异。此外，调查样本中乡村居民数量有限可能也会对结果造成一定的影响。值得注意的是，随着城乡一体化进程的推进，我国城乡二元结构的边界正在逐渐模糊（郑勤华,等,2014），城乡居民对社会提供的终身学习服务评价感知可能出现逐步减小的趋势，该现象需要研究者的进一步关注和深入探究。
（二）对策与建议
西部地区终身学习的实践起步相对较晚，公民认知度低、学习设施不完善、学习途径不顺畅，针对研究发现的问题和不足提出以下几点建议：
1.广泛宣传，促进公民对终身学习的深度认知
调查显示，尽管多数西部地区公民认可终身学习对个人发展的重要意义，愿意参与终身学习（见表8），但缺乏对终身学习内涵的深刻理解（见图1），参加终身学习的内部动机需求不强（见表5），少量公民依然存在学习无用或浪费时间的错误思想（见图5），实际学习时间和经费投入有限（见图2、图3）。因此，需要通过多种途径加大对终身学习的宣传与推广力度，提高公民的关注和参与程度。首先，应进一步扩大“全民终身学习活动周”的覆盖范围，如目前陕西省主要在各地市和县区开展，今后可逐步拓展到乡镇和农村，开展终身学习“下乡”活动，确保全体公民真正看到、听到并参与其中。其次，各类媒体机构应广泛宣传终身学习的发展动态与实践活动，注重发挥先进典型的辐射与带动作用，构建良好的学习氛围和学习文化。最后，以国家开放大学为典型代表的终身教育机构应充分发挥自身的系统化、现代化办学优势（毛佳莹,2015），组织开展各类正规、非正规和非正式终身学习体验活动，让公民充分认识到终身
2.软硬并重，构建开放、便捷的信息化终身学习环境
调查结果揭示，西部地区公民对现有终身学习服务不满意的原因多与软硬件学习环境有关（见表14）。首先，鉴于信息网络已经在终身学习中广泛应用并深受公民认可的事实（见表4、表6、表7），建议进一步增强广播、电视和计算机网络的服务功能，降低服务费用，构建有线无线一体化、开放、便捷、泛在的网络学习环境，并通过信息技术创新终身学习的实践模式，促进信息技术与终身学习的深度融合。其次，继续优化以各级各类学校为典型代表的正规教育环境（表10），着力加强图书馆、科技馆、博物馆等非正规和非正式学习支持环境的建设（表11），考虑在广大农村增设一定数量的学习中心、文体场馆，以促进终身学习资源的均衡配置。再次，针对西部地区公民多样化的学习内容需求，建议通过开发、购买、征集、共享等方式建设公民急需的医疗保健、科技文化、子女教育等公共学习资源（表9），同时发挥西部区域优势，建立如大美秦岭（西安）、红色革命故事（延安）、果树种植培训（洛川）等具有区域特色的终身学习资源。最后，建议建设一支学术专家、艺术能手、生活达人相结合的专兼职师资队伍，为终身学习的开展提供智力支持。
3.统筹协调，形成多方分担的终身学习经费保障体系
西部地区经济发展水平相对落后，被调查的10个地区中包含3个国家级贫困县（宜川县、商州区、山阳县），公民能够独立承担的学习费用较为有限，因此亟须统筹协调，形成多方分担的终身学习经费保障体系。首先，西部地区政府部门应加大终身学习的经费投入，建设服务功能更加完善、覆盖范围更加广泛的终身学习公共设施以及丰富优质的学习资源。其次，西部地区企事业单位应更新人力资源观念，积极采取多种措施为员工创造多样化的终身学习机会。再次，教育部门可以通过设立终身学习奖/助学金、减免学费、发放终身学习卡等方式减轻西部地区公民的学习费用负担。最后，西部地区公民应正确看待学习费用投入问题，摆脱等、靠、要的传统思想，牢固树立“知识改变命运”的信念，通过终身学习获得丰富的知识、技能进而实现教育致富，提升生活质量。
4.明确职责，建立顺畅的终身学习管理机制
在问卷调查过程中，研究者对终身学习管理与实施单位的人员进行了访谈，如陕西省教育厅职教成教处，西安市莲湖区职教成教科，西安、延安、商洛的广播电视大学等，其中反映最强烈的一个问题就是终身学习目前尚未形成顺畅的管理机制，具体表现在政府管理机构缺位、实体职能单位建设不全、专业人员队伍缺口巨大三个方面，往往是“一个单位多块牌子、一个人员身兼多职”，这极大地制约了西部地区终身学习的快速发展。由于我国尚未设立国家级的终身学习统一管理机构（吴遵民,2014），西部地区省市教育管理部门多将相关业务归口于职教成教处/科，终身学习的实践范畴被严重缩小和偏移，不能有效实现各级各类学习活动的统筹管理。为了破解终身学习的发展困境，我们或可参照日本文部省设立终身学习局、韩国设立终身教育振兴院的经验，在国家层面设置终身学习行政管理单位，并形成顺畅的省、市、县三级归口管理体制。此外，待时机成熟时，西部地区也可参考福建、上海、太原、河北和宁波等先进省市的做法（刘波,2016），出台终身学习地方法规，构建“政府主导、多方参与、资源共享”的终身学习政策环境，明确政府管理职责，保障公民终身学习的权利。
五、研究的局限与不足
公民终身学习的现状与需求是一项调查内容复杂、地域覆盖广阔、人员类型多样、年龄跨度较大的调查主题。作为一项大规模实证研究，该调查的样本选取虽有一定的代表性，但与国内外相关研究相比，仍然存在以下四方面的不足：一是从样本覆盖面来看，由于研究人员时间、精力以及研究经费的限制无法基于人口总数进行随机抽样，仅选择了陕西省三个市的各年龄段人员作为西部地区公民的代表，而且由于缺少行政力量的推动和帮助，较难深入基层开展入户调查，导致样本中乡村居民偏少，城乡人口比例不够合理，因此得出的结论具有一定的局限性。如果能有效扩大调查范围，结论将更加客观全面。二是从调查内容来看，终身学习的内涵非常丰富，国内外学者尚未形成统一的理解，已有终身学习现状和需求调查中的问卷设计多是基于不同的研究框架自主研发，调查项目之间的差异较大。本研究的问卷设计虽然参考了现有研究成果，但也有特定的调查目的和背景，仅有部分调查结果能够开展横向比较。三是从调查问题类型看，由于涉及终身学习动机、学习投入、学习活动、学习场所、学习费用等方面综合信息的搜集和重要性判断，因而多以单选、多选、排序题为主，无法形成统一的量表型问卷。此外，部分调查内容设置了追问，这虽在一定程度上提高了调查的深度，便于进行相关行为的原因分析，但被调查者反映问卷难度大，出现了对作答要求理解不准确的现象，导致了一定数量无效问卷的产生。四是从数据分析来看，不同的问题类型需要采用不同的分析方法。该调查的因变量多是非连续变量，因此数据分析以描述统计为主，辅以少量的群体差异性分析，较为深度的关联分析和回归分析不足。该调查完成后，研究者将根据被调查者的反馈和数据分析中发现的问题对问卷进一步规范和优化，以便后续高质量开展全国范围的终身学习调查研究，厘清我国公民终身学习的真实现状和需求，为建立科学、先进、高效、适切的学习型社会提供依据。
［参考文献］
陈乃林，许益军.2007.关于公民“终身教育和学习型社会”认知与践行状况的实证研究——基于江苏省南京市的调查[J].教育发展研究，33（10A）：75-79.
冯国红.2014.我国终身学习现状的省思——基于南京市的调查[J].河北大学成人教育学院学报（4）：40-44.
冯丽华，段建，杨玉宇.2010.成人学习动机调查及分析[J].中国成人教育（16）：106-107.
丰云.2013.农民工对终身学习的认知、需求与实践调查——以长株潭532名农民工为例[J].职业技术教育，34（25）：63-68.
国家发展与改革委员会西部开发司.2017.一图读懂《西部大开发“十三五”规划》[EB/OL].[2017-08-21].http://xbkfs.ndrc.gov.cn/qyzc/201701/t20170117_835415.html
国务院.2017.国家教育事业发展“十三五”规划[R].[2017-09-04].http://www.gov.cn/zhengce/content/2017-01/19/content_5161341.htm
胡家祥.2015.马斯洛需要层次论的多维解读[J].哲学研究（8）：104-108.
李茂荣，黄健.2013.工作场所学习概念的反思与再构：基于实践的取向[J].开放教育研究，19（2）：19-28.
李兴洲，耿悦.2017.从生存到可持续发展：终身学习理念嬗变研究——基于联合国教科文组织的报告[J].清华大学教育研究，38（1）：94-100.
刘波.2016.终身教育立法的理论与实践：现状、困境及对策[J].中国职业技术教育（23）：17-25.
毛佳莹.2015.终身教育视角下开放大学教育功能研究[D].华东政法大学：45-52.
陕西省统计局.2017.陕西区域统计年鉴[EB/OL].[2017-08-18].http://www.shaanxitj.gov.cn/site/1/html/126/127/234/list.htm
陕西省通信管理局.2017.2016年度陕西省互联网发展报告[EB/OL].[2017-11-03].http://www.shxca.gov.cn/article/index/id/7812
汤林春.2014.关于上海市市民终身学习状况的调查[J].上海教育科研（4）：5-9.
王海东，王全珍.2017.全球视野下终身学习的理念与发展测评.中国远程教育：综合版（8）：12-18.
吴遵民.2014.中国终身教育体系为何难以构建[J].现代远程教育研究（3）：27-31.
徐莉，王默，程换弟.2015.全球教育向终身学习迈进的新里程——“教育2030行动框架”目标译解[J].开放教育研究（6）：16-25.
于燕，弓鸿午，施径科.2016.广州居民终身学习的需求分析与对策研究[J].广州广播电视大学学报，16（5）：1-6.
张科丽，吴雪萍.2012.欧洲终身学习指标体系初探.教育发展研究（9）：61-65.
郑勤华，马东明，陈丽等.2014.北京市成人“终身学习素养”现状及特征分析——基于2012年大规模抽样调查数据的探讨[J].现代远距离教育（1）：3-15.
朱敏，高志敏.2014.终身教育、终身学习与学习型社会的全球发展回溯与未来思考.开放教育研究（1）：50-66.
Bank,W.,Washington,&Network,D.H.D.(2003).Lifelonglearningintheglobalknowledgeeconomy:challengesfordevelopingcountries.WorldBankPublications(1),161.
Bolly,M.,&Jonas,N.(2015).Actionresearch:measuringliteracypro⁃gramparticipants′learningoutcomes:Resultsofthefinalphase(2011-2014).RetrievedSeptember14,2017,fromhttp://unesdoc.unesco.org/images/0023/002351/235159e.pdf
Gorard,S.,&Selwyn,N.(2005).Towardsalearningsociety?theimpactoftechnologyonpatternsofparticipationinlifelonglearning.BritishJournalofSociologyofEducation,26(1),71-89.
Hoskins,B.,Cartwright,F.,&Schoof,U.(2010).Makinglifelonglearn⁃ingtangible:theELLIindexEurope2010.Blood,87(10),335-340.
OECD.(2012).ProgramfortheInternationalAssessmentofAdultCom⁃petencies.RetrievedOctober23,2017,fromhttps://nces.ed.gov/sur⁃veys/piaac/
OfficeUB.(2016).Community-basedlifelonglearningandadulteduca⁃tion:situationsofcommunitylearningcentersin7Asiancountries.RetrievedOctober28,2017,fromhttp://unesdoc.unesco.org/images/0024/002464/246480e.pdf
收稿日期：2017－11－13
定稿日期：2018－01－25
作者简介：沈霞娟，博士研究生，讲师；张宝辉，博士，教授，博士生导师，本文通信作者；李楠，硕士研究生；张莎莎，硕士研究生。陕西师范大学教育学院（710062）。
责任编辑刘莉张志祯